Розвивальне навчання
Все,
що учень може взяти сам,
не
можна йому давати…
В.О.Сухомлинський
У сучасній педагогічній літературі розвивальне навчання
(РН) розглядається як різновид особистісно орієнтованого навчання. Його
теоретичні засади розроблялися Л.Виготським, Л.Занковим, Д.Ельконіним,
В.Давидовим та ін.
Ще на початку 30-х років ХХ століття видатний психолог-гуманіст
Л.С.Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, як на свою пряму
та безпосередню мету. Учений встановив, що розвиток інтелекту вихованця
відбувається через зону „ближнього розвитку”, коли дитина спочатку може робити
щось у співпраці з дорослими, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли
цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що „тільки те навчання в дитячому
віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою…” (Выготской
Л.С. Собрание сочинений. – М., 1991, т.1).
На широкій експериментальній основі гіпотезу Л.С.Виготського почали
перевіряти та конкретизувати два наукових колективи: Л.В.Занкова та Д.Б.Ельконіна. з їхніми іменами
пов’язують створення теорії, навчальної діяльності, що лежить в основі системи
розливального навчання.
Проблема розвиваючого навчання
має тривалу історію становлення. Становлення, що у свою чергу випливає з
рішення проблеми співвідношень навчання й розвитку.
Термін розвивальне навчання
належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746–1827),
одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К.Д. Ушинський
назвав «великим відкриттям Песталоцці» й усіляко розвивав її у своїх
підручниках, особливо у фундаментальній праці «Людина як предмет виховання».
Подальшу свою розробку ідея
розвиваючого навчання одержала в працях і практичній діяльності видатного
німецького педагога А. Дістерверга, що так само як і Песталоцці, головним
завданням у навчанні вважав розвиток розумових сил і можливостей дітей, а
засвоєнню знань відводив допоміжну роль.
У вітчизняній педагогіці
провідником ідей розвиваючого навчання був К.Д. Ушинский. Проаналізувавши
існуючі в той період теорії формальної і матеріальної освіти, вчений прийшов до
висновку про те, що оволодіння знаннями й розвиток розумових здібностей – це
дві сторони єдиного завдання навчання.
В цілому слід зазначити, що в
працях багатьох видатних учених були представлені різноманітні факти про
розвиток учнів у процесі навчання. Однак сам механізм розвитку школярів у
процесі навчання не був розкритий. Сутність розвитку психіки дитини
трактувалася антинауково. Таке положення зберігалося аж до початку XX століття.
Саме в названий період ученими в процесі рішення проблеми співвідношення
навчання й розвитку були розроблені різні концепції. Педагогам корисно знати ці
точки зору тому, що вони, найчастіше неусвідомлено, можуть проповідувати одну з
них. А від цього залежить й їхня установка стосовно учня й процесу навчання.
У працях
російського філософа і психолога Л.С. Виготського обґрунтовано ідею про
те, що навчання, зорієнтоване на завершені цикли розвитку, не ефективне для
загального розвитку дитини, не веде його за собою, а плентається у нього у
хвості. Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні
розвитку дитини. Актуальний рівень –
це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною,
і найближчий розвиток –
ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для
вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня:
це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки
утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів.
Л.С. Виготський
вважав, що дитина з допомогою дорослого може
виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже повною мірою
готова. «Що дитина вміє сьогодні у співробітництві, вона зуміє завтра
самостійно… Тільки те навчання у дитячому віці добре, яке забігає наперед
розвитку і веде розвиток за собою. Але вчити дитину можливо лише того, чого
вона вже здатна вчитися. Можливості навчання визначаються зоною її найближчого
розвитку». Тому педагогіка «повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на
завтрашній день дитячого розвитку».
Яким же має
бути навчання, щоб вести за собою розвиток? Узагальнивши, можна виділити два
напрями: теорію розвивального навчання (Н.О. Менчинська, Г.С. Костюк,
Л.В. Занкон та ін.); теорію навчальної діяльності – учіння (О.М. Леонтьєв,
П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидоп, В.Г. Рєпкін та
ін.).
Велику роль у поширенні ідей
розвивального навчання у 60–70-х роках відіграли праці Л.В. Занкова та
його співробітників, зокрема, висновки про необхідність розвитку в учнів
спостережливості, вольових якостей, розумових умінь, поглиблення й збагачення
почуттів. Основними принципами забезпечення такого рівня навчання учений вважав
навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань,
швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх школярів
незалежно від їхньої готовності до навчання.
До однієї з таких концепцій,
що належить швейцарському психологові Ж. Піаже, розвиток не залежить від
навчання, він відбувається спонтанно. При цьому навчання повинно
підстворюватися під розвиток. У шкільній практиці це може виглядати наступним
чином: у молодших школярів ще не почалася стадія абстрактних операцій (вона
наступає лише з 12 років), тому не слід давати завдання, що вимагають абстрагування,
потрібно почекати.
Вчені, що дотримувалися другої
точки зору К. Бюлер, В. Штерн, ототожнювали навчання й розвиток,
надаючи при цьому вирішальне значення біологічним факторам у розвитку психіки.
Така точка зору знайшла своє відображення в «теорії стелі» розробленої
американським психологом Э. Торндайком. Відповідно до цієї теорії,
успішність розвитку учня не залежить від учителя, а фатально визначена його
генним спорядженням: дитина з гарними генами стане розвиненою і при поганому
вчителі, дитина з поганими спадкоємними задатками залишиться нерозвиненою, як
би добре не працював учитель, у кожного є своя, межа можливостей.
Третя точка зору на
співвідношення навчання і розвитку, розроблена німецьким ученим К. Коффкой,
стала своєрідним об'єднанням розглянутих вище підходів й одночасно доповнила
їх. Відповідно до цієї концепції, основою розвитку є два різних, хоча і
взаємозалежних, процеси. З однієї сторони – це процес дозрівання, що залежить
від змін, що відбуваються в нервовій системі.
Дуже часто в розмовах з
батьками невстигаючих школярів учителі кажуть, що учень не здатний засвоїти
шкільну програму по тому чи іншому предмету при цьому учителю треба, пам'ятати,
що кожна нормальна від народження дитина має задатки до розвитку загальних
здібностей: до розвитку мови, пам'яті, засвоєння знань і т. п. Правда,
кроки розвитку в різних дітей будуть рівними за інших рівних умов, але
просування їх неминуче наступить, якщо вчитель буде шукати відповідні методи й
прийоми впливу на таких учнів.
Зрозуміти вплив навчання на
розвиток дитини стало можливим завдяки певних Виготським двох рівнів розвитку.
Перший рівень Виготський
назвав зоною актуального розвитку. Ця зона являє собою ті психічні властивості
або якості, які вже сформувалися в дитини.
Другий рівень, що може бути
досягнутий дитиною, Виготський назвав зоною найближчого розвитку. Вона являє
собою ті властивості психіки, які ще перебувають у стадії становлення, руху.
Обидві зони допомагають
розкрити взаємозв'язок навчання й розвитку: інтенсивний розвиток може відбутися
тільки в тому випадку, якщо навчання випереджає актуальний рівень розвитку й
приводить в рух сили, що перебувають у зоні найближчого розвитку, тобто
навчання повинне забігати вперед розвитку.
Це є методологічною основою
сучасних концепцій розвиваючого навчання.
Отже, сучасне розуміння ідей
розвивального навчання підготовлене тривалими пошуками світовою педагогічною
думкою шляхів і засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку
пізнавальних здібностей та особистості дитини в цілому.
Традиційне навчання спрямоване здебільшого від конкретного, одиночного до
загального, абстрактного, від випадку – до системи. Це формує емпіричне
мислення, на думку В.В.Давидова, який поставив питання про можливість розробки
нової системи навчання з напрямком від абстрактного до конкретного, від
системного – до одиночного. Те мислення, що розвивається у процесі такого
навчання, називається теоретичним, а навчання – розвивальним.
Під
розвивальним навчанням розуміють активно-діяльнісний спосіб навчання, під час
якого враховуються та використовуються природні закономірності індивідуального
розвитку дитини, що зумовлюють розвиток знань, умінь, навичок і способів
розумових дій, самокерованих механізмів особистості, емоційно-ціннісної та
діяльнісно-практичної сфер.
На відміну від традиційного навчання, метою якого є
накопичення конкретних знань і вмінь, що подаються, як правило, у готовому
вигляді, розвивальна система ставить на меті загальний розвиток учня, його
інтелектуальних можливостей, почуттів, уміння вчитися та спілкуватися,
формування творчої особистості.
Під змістом навчання в розвивальному навчанні розуміють
систему понять щодо певної сфери діяльності разом зі способами дій, за
допомогою яких формується ця система понять. Важливою особливістю є те, що
поняття неможливо просто завчити –
їх потрібно сформувати.
Особливістю технології РН є також і те, що вона
обов’язково будується на основі спільних дій учителя й учнів. Методи та прийоми
можуть створюватися безпосередньо на уроці, учні мають можливість вибору певних
форм взаємодії.
Універсальним методом навчання в системі розвивального
навчання є навчальна діяльність, яка відрізняється від будь-яких інших видів
діяльності тим, що її результатом є не якийсь матеріальний або інтелектуальний
продукт, а зміна, розвиток самого учня. Зрозуміло, що така діяльність може бути
сформована лише адекватними мотивами – мотивами власного розвитку й удосконалення. Другим важливим
елементом структури навчальної діяльності є навчальне завдання, за допомогою
якого відкриваються та засвоюються найбільш загальні способи розв’язання
достатньо широкого кола питань певної галузі наукових знань. Навчальне завдання
є не одним завданням, а цілою системою. Вихід на навчальне завдання починається
з конкретної практичної проблеми, за допомогою якої учень спочатку може
продемонструвати вже відомі йому знання, способи дії (тобто створюється
ситуація успіху), а потім пропонується спеціальне завдання, виконання якого
вимагає нових знань і способів дії. Таким чином, діти чітко розуміють і можуть
сформулювати мету уроку.
У результаті застосування такого підходу змінюється й
підхід до такого важливого компонента навчальної діяльності, як контроль. У
системі розвивального навчання контролюється не правильність результату, а
правильність і повнота виконання операцій, що входять до складу дій.
Завершальним компонентом навчальної діяльності є
оцінювання, яке стосується способу дій. Функцією оцінювання є визначення, чи
засвоїв учень певний спосіб дій.
Увесь процес навчання в системі РН відбувається через
спільну діяльність учителя та учнів як діяльність із розв’язування однієї
загальної проблеми. Як правило, робота організовується в малих групах, парах.
Основною формою навчання має бути дискусія – як усередині роботи груп, так і на рівні міжгрупового обговорення
підсумків роботи.
У системі РН „компасом” у роботі вчителя є технологічна
карта уроку. У РН неможливо написати конспект уроку: вчитель готує орієнтовний,
можливо, багатоваріантний план уроку. Дійсно, важко передбачити один варіант
розвитку подій на уроці. Учитель може йти на урок з одним завданням, але
виконувати повинен те, що зацікавлює безпосередньо дітей. Тому в системі РН
урок проектують. Під проектуванням уроку розуміється прогнозування кількох
можливих варіантів розвитку подій залежно від ситуації, що склалася.
Педагоги цікавляться новими технологіями, які б мали найкращий ефект в
оволодінні знаннями нашими вихованцями.
Серед таких педагогічних технологій на особливу увагу заслуговує
розвивальне навчання.
В основі розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як
суб’єкта особистої діяльності. Тому головна мета вчителя – забезпечити її
розвиток, вивчити особисті навчально-пізнавальні можливості учня, визначити
індивідуальні зони його найближчого розвитку та допомогти формуванню це не
сформованих здібностей.
Головною метою розливального навчання є формування активного,
самостійного творчого мислення учня і на цій основі поступового переходу до
самостійного навчання.
Завдання розвивального навчання є формування особистості гнучким розумом,
розвиненими потребами до подальшого пізнання і самостійних дій, з певними
навичками і творчими здібностями.
Для того, щоб навчання було справді розвивальним, звертаємо увагу на сам
урок, його побудову. Готуючись до кожного уроку, учитель продумує і організовує
так навчальну діяльність, щоб відбувався розвиток процесів сприйняття, уяви,
щоб учні оволодівали всім і в них нагромаджувався індивідуальний досвід
пошукової діяльності, формувалися якості, потрібні для комбінування,
конструювання, перетворення.
Для організації розвивального навчання доцільно використати такі методи,
які викликають найбільший інтерес в учнів: проблемні, продуктивні,
дослідницькі, що розвивають творче мислення та уяву.
Ефективності уроку сприяють такі психологічні умови його підготовки:
- визначення рівня розумового розвитку учнів, їх ставлення до
навчання;
- творче самопочуття на уроці;
- психологічний контакт з класом;
- організація пізнавальної діяльності учнів.
Суть технології розливального навчання полягає в тому, що учень
самостійно обирає рівень опрацювання навчального матеріалу. Завдання вчителя –
визначити „зону найближчого розвитку” дитини і допомогти їй перейти на більш
високий рівень розумових операцій, тобто забезпечити цей розвиток.
Варто виділити дві ознаки.
По-перше, наявність
усвідомленої розвиваючої мети. При розвиваючому навчанні ставиться наступне
завдання: не тільки забезпечити засвоєння дитиною необхідних суспільством
наукових знань, але й домогтися того, щоб на кожному уроці учень опановував
ними усвідомлено, а потім зі зростаючим ступенем самостійності використав самі
способи добування знань. Отже, з позиції першої ознаки, особливістю
розвиваючого навчання є, по-перше, його об'єктивна спрямованість на розвиток
особистості школяра, що реалізується через діяльність учителя» по-друге,
суб'єктивна спрямованість розвиваючого навчання на це, тобто цілеспрямованість
діяльності самого учня в процесі навчання сприяє розвитку його особистості.
Другою ознакою розвиваючого
навчання є інтенсивність розвитку якостей особистості школяра. У рамках
розвиваючого навчання при підготовці до уроку вчителем цілеспрямовано
здійснюється відбір тих засобів, які сприяють інтенсивному формуванню
особистості. Наприклад:
Розвиваюче навчання – це такий тип навчання,
що не тільки забезпечує повноцінне засвоєння учнями знань, умінь і навичок, але
й головне безпосередньо впливає на інтенсивність загального розвитку
особистості школяра. Відзначимо, що різні навчання вкладають різний зміст у
розглянуте поняття, що особистість можна розглядати як єдність трьох
компонентів:
1. Анатомо-фізіологічного
(генетично властивій людині задатки, особливості нервової системи, фізичні
особливості);
2. Психічного (сукупність
психічних процесів);
3. Соціального (сукупність
соціальних якостей).
У ході розвиваючого навчання
створюються умови для включення всіх учнів в активну пізнавальну діяльність.
Такі вимоги до організації розвиваючого навчання [1, с. 9].
Розвиток
дитини відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в
різних видах розвитку: фізичному, духовному, громадянському, морально-етичному,
естетичному. Усі види розвитку – не механічна сукупність різних видів
діяльності. Вони тісно взаємопов'язані, взаємодоповнюють і підсилюють один
одного.
Яскравим
прикладом ефективної системи розвивального навчання молодших школярів є
діяльність В.О. Сухомлинського в Павлиській школі на Кіровоградщині. Його
система передбачала: 1) постановку вчителями перспективних цілей розвитку
творчих здібностей учнів; 2) досягнення тісного взаємозв'язку мовленнєвої,
розумової і трудової діяльності молодших школярів; 3) проведення уроків
мислення на природі; 4) систему творчих робіт з розвитку мовлення; 5)
стимулювання інтелектуальних та естетичних почуттів дитини.
Загальний
розвиток і розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідні людині
не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. «Повноцінне навчання,
тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби
не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум,
виховувати розумну людину навіть за умови
відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу
знань».
Шлях до
такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й
наполегливості в роботі вчителя, починаючи із самого початку навчання дитини,
вміння поєднувати опосередковані та прямі засоби впливу на розвиток
особистості.
Психологи вважають, що в
процесі розвитку людини першим формується сприймання, на основі якого в дитини
складається сенсорний (чуттєвий) досвід. Саме цей зв'язок зумовлює таку
особливість розвитку, як одночасне функціонування у навчальній діяльності
молодшого школяра різних видів мислення: наочно-образного, практичного і
словесно-логічного, або поняттєвого.
Лише поступово останній вид мислення виступає на перший план, але його якість
завжди визначається багатством і міцністю чуттєвого досвіду учнів.
Ельконін та В. Давидов
змістовно узагальнили саме поняття «розвивальне навчання». До цих узагальнень
належать такі:
– під розвивальним
навчанням розуміється новий спосіб (тип, епоха) в педагогічній практиці і
науці, який іде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу, епосі);
– розвивальне навчання
враховує й використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня й
особливостей індивідууму;
– у розвивальному
навчанні педагогічний вплив випереджає, стимулює, спрямовує і прискорює
розвиток спадкових даних особистості;
– у розвивальному
навчанні дитина є повноцінним суб’єктом діяльності;
– розвивальне навчання
спрямоване на розвиток всієї сукупності якостей особистості;
– розвивальне навчання здійснюється
в зоні найближчого розвитку дитини;
– зміст розвивального
навчання дидактично побудований за логікою теоретичного мислення (провідна роль
теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістова рефлексія);
– розвивальне навчання
здійснюється як цілеспрямована навчальна діяльність, у якій дитина свідомо
ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;
– розвивальне навчання
здійснюється шляхом розв’язання навчальних завдань;
– розвивальне навчання –
це колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;
– оцінювання результатів
розвивального навчання здійснюється з погляду суб’єктивних можливостей учня.
В ХХ столітті під впливом системного підходу поступово стало складатися
нове розуміння даного поняття «технологія навчання». Нове тлумачення поняття «технологія
навчання» в свою чергу ґрунтується на понятті «дидактична система».
Сучасне розуміння ідей
розвивального навчання підготовлене тривалими пошуками світовою педагогічною
думкою шляхів і засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку
пізнавальних здібностей та особистості дитини в цілому.
Перетворення дитини в
суб'єкта, зацікавленого в самозміні і здатного до неї, складає основний зміст
процесу розвитку в шкільному віці. Забезпечення умов для такого розвитку – основна
мета розвивального навчання, яка принципово відмежує її від різноманітних форм
традиційного шкільного навчання.
Своєрідність мети
розвивального навчання визначає особливості її змісту, тип навчальної
активності, на яку вона спирається, методи та форми організації навчального
процесу, характер взаємовідносин між його учасниками, особливості їх
спілкування. Спільне розв'язання навчально-дослідних завдань учнями та учителем
– важлива характеристика метода розвивального навчання.
Знання по-різному
засвоюються і по різному впливають на розвиток дітей залежно від способів
керівництва навчальною діяльністю. Розвивальний вплив навчання найбільше
визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме воно організоване.
Тому в перебудові організаційних форм – важливо, щоб високий навчальний
результат досягався не за будь-яку ціну, а поєднувався з розвитком пізнавальних
можливостей і потреб дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася
творчій.
Земська школа завдяки
педагогічним пошукам М. Корфа, його спадщині стала на шлях розвивального
навчання, а основою методики викладання затвердилася організація самостійної
розвивальної діяльності учнів. Роль учителя була спрямована на активізацію
діяльності учнів різноманітними засобами, методами та прийомами навчання. Таким
чином, ідеї М. Корфа є провідними ідеями в розв’язанні актуальних проблем
розвивального навчання на сучасному етапі вдосконалення освіти: впровадження
нових типів і видів викладання, історичний характер змісту національного
виховання, особистісно орієнтований підхід у навчально-виховному процесі.
Література:
1.
Гончаренко С.У.
Технологія навчання // Український педагогічний словник. – К.: Либідь,
1997 – С. 331., (с. 331)
2. Падалка О.С. та інші. Педагогічні
технології. – К.: Укр.енциклопедія, 1995 (с. 47)
3.
Савченко О.Я. Дидактика
початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.:
Ґенеза, 1999. – 368 с. (126)
| 
